Etnisk mangfold i skolen
Etnisk mangfold i skolen
Joron Phil, Universitetsforlaget 2005
Det sakkyndige blikket
Overrepresentasjon av minoritetselever i spesialundervisning
Joron Phil tar for seg i boken Etnisk mangfold i skolen et svært problematisk tema i norsk skolehistorie, nemlig brudd på minoritetsbarns rettigheter. Hun beskriver i klartekst hvordan utdanningsinstitusjoner har håndtert, og fortsatt håndterer flerkulturelle aspekter i et multikulturelt samfunn. Phil stiller noen grunnleggende spørsmål i boken, nemlig om hvorfor minoritetselever er overrepresentert innenfor spesialundervisning. Hun har analysert denne realiteten i et historisk, pedagogisk og utdanningspolitisk lys. Spesielt interessant er det å følge forfatterens beskrivelse og analyser og se hvilke konsekvenser diagnostiseringen får for etnisk margianalisering i skolen.
Etnisk mangfold i skolen er et viktig bidrag til diskusjonen rundt den flerkulturelle skolen i landet. Representasjon av etnisk mangfold i norsk skole er ingen nytt fenomen, noe forfatteren tar for seg i boken Hun setter innføringen av folkeskolen i 1889 som et historisk vendepunkt i Norsk skolehistorie og beskriver Folkeskolen som en institusjon for normale barn, hvor abnorme barn ble holdt utenfor. Denne segregeringen er frem til i dag blitt gjennomført, da under forskjellige pedagogiske og politiske hensikter og virkemidler. Allerede i 1939 og med introduksjonen av folkeskoleloven og normalplanen for folkeskolen økte antall ekskluderinger av ”abnorme” barn betydelig. Elever som ikke presterte planens minstekrav, ble skilt ut til spesialundervisning i segregerte klasser og skoler. Under mellomkrigstiden ble premissene for etableringen av pedagogisk-psykologiske rådgivningstjenesten lagt og begreper som mentalhygiene og rasehygiene ble innført. Begge strategiene var, slik Phil beskriver dette ”en vitenskapelig vei til kontroll og løsning av sosiale problemer”.
Utdanningspolitiske rammevilkår
Fra assimilering av samiske barn, til neglisjering av minoritetsspråklige barn i Norsk skole!
Phil beskriver i sin bok utdanningspolitikken i forhold til minoritetselever, som kompleks og ofte svært paradoksale. Hun viser til Mønsterplanen som frem til 1997 gjaldt for grunnskolen, og som definerte funksjonell tospråklighet som reel målsetting for språkopplæring av minoritetselever. Mønsterplanen av 1987 beskrev minoritetselevers flerspråklige og flerkulturelle bakgrunn som ressurs og som et viktig grunnlag for å bli funksjonelt tospråklig. Denne målsettingen ble ikke fulgt opp av lokale og nasjonale utdanningsmyndigheter og i 1997 ble den monokulturelle utdanningsperspektivet formalisert gjennom reform 97. Innføringen av reform 1997 er på mange måter, et tilbakeskritt for å nå målet om et velfungerende flerkulturelt samfunn. Forfatteren retter et kritisk blikk på sakkyndige utredninger av minoritetselever i denne monokulturelle skolen hvor etniske majoritetens språk og kultur tilkjennes verdi og defineres som kulturell kapital i skolen, mens minoritetsspråklige barns språklige og kulturelle, kapital blir neglisjert og hvor de blir definert som abnorme barn. Det er her nødvendig å presisere at funksjonell tospråklighet som en pedagogisk forutsetning for samiske barn er fortsatt anerkjent, mens denne anerkjennelsen ikke eksisterer i forhold til andre minoritetsspråklige i skolen. Denne tendensen beskriver forfatteren som ”en modifisert form for fornorskningspolitikk, nå ført overfor en ny gruppe minoritetsspråklige barn i skolen.
Pedagogisk-psykisk tjeneste (PP-tjenesten)
Et blikk på PP tjenestens behandling av minoritetsspråklige barn i perioden 1990-2000
Phil gjennomgår i Etnisk mangfold i skolen en rekke uttredelser fra PP tjenesten og som tar for seg elever fra språklige og etniske minoriteter, og hvordan vekselvirkningen mellom PP tjenestens uttredelser i lys av en rekke lovgivninger og sakkyndiges blikk på fenomenet flerspråklighet, skolens ressurser og hvilke konsekvenser disse har for minoritetsbarn og deres foresatte. En rekke saker blir presentert i den narrative sjangeren og tar for seg dagsaktuelle problemstillinger. Leseren blir kjent med Amir og i fortellingen om han, får vi innblikk i hans møte med en sakkyndigs vurdering. Ikke minst beskriver historien til Amir hvordan stigmatisering av minoritetselever kan finne sted innenfor et veletablert system som PP tjenesten er, og hvordan barn med et annet morsmål enn norsk kan kategoriseres som ”helt språkløs, hjelpeløs og kommunikasjonsløs i vårt samfunn”. Phil tar for seg her språkets makt og beskriver hvordan den sakkyndige bruker språket for å overbevise mottakeren om Amirs behov for spesialpedagogisk hjelp. Samtidig setter hun søkelys på hvordan barns språklige og kulturelle kompetanse på morsmålet, som er forankret i det landet han kommer fra, utelukkes fra vurderingen og tilkjennes ingen verdi. Den sakkyndiges manglende evne til å se de ytre omstendighetene, i dette tilfellet, Amirs manglende skolegang fra hjemlandet og kun 9 måneders skolegang i det nye landet, kommer tydelig frem i den sakkyndiges evaluering.
Forfatteren vier også plass til minoritetsbarns foreldre og hvordan deres rolle blir marginalisert under og i etterkant av det ”sakkyndige blikket”. Mange foreldres manglende ferdigheter i det ”sakkyndige språket”, utestenger, ikke bare minoritetsforeldre, men svært mange som ikke behersker PP- tjenestens fagterminologi. Denne negative tendensen bidrar dessverre til at informasjonen foreldre får, ikke er forståelig, og dermed også utilgjengelig for de foresatte. Forfatteren mener denne uforstårlige og utilgjengelige informasjonen bidrar til at PP- tjenesten ikke oppfyller sin informasjonsplikt og at det til og med fører til en hierarkisk relasjon mellom den sakkyndige på den ene siden, og foreldre og barn på den andre.
IQ-testing av elever med språk- og fagvansker
I gjennomgått materiale fra PP- tjenesten, kommer det frem at svært mange minoritetselever blir henvist til institusjonen, uavhengig om de behersker muntlig norsk. Phil mener mangelen på tospråklig undervisning, ligger til grunn for dette. Hun viser til sammenhengen mellom minoritetselevers skolepresentasjoner og deres samfunnsmessige status. Videre understreker hun hvordan manglende tilrettelagt skolesituasjon, og samfunnsmessige status, kan virke inn på elevens selvbilde og identitetsutvikling og motivasjon. Forfatteren viser til hvordan standardiserte tester blir anvendt på en gruppe elever, den ikke er standardisert for, og hvordan disse testresultatene er med på å kategorisere elever som lettere psykisk utviklingshemmet. Forfatteren påpeker at anvendelse av slike IQ tester på minoritetselever er brudd på testforutsetningene, men at dette ikke har påvirket PP- tjenestens anvendelse av disse på minoritetselever. Phil skriver følgende ”Sakkyndig instans erkjenner ikke at misforholdet mellom skolens og elevens pedagogiske forutsettinger er et hovedproblem i undervisningssituasjonen. PP- tjenesten bruker angivelig lavt intelligensnivå og negativ påvirkning fra minoritetselevens tokulturelle bakgrunn som hovedforklaring på elevens vansker. På denne måten, fortsetter Phil, gjøres minoritetseleven til objekt for spesialundervisning”.
Anerkjennelse
Er situasjonen svart- hvitt? Forfatteren peker på totalt 9 av 125 sakkyndige vurderinger fra 90- tallet, som konkluderer med å anbefale tospråklig underisning til minoritetseleven. Hun understreker videre at det ikke eksisterer noen systematisk sammenheng mellom anbefalingene og det utdanningspolitiske bildet på tidspunktet anbefalningene fant sted. Derimot registrerer forfatteren et fellestrekk hos eieren av det sakkyndige blikket, nemlig rådgiverens spesialkompetanse på minoritetselevers språkutvikling.
Det er verdt å ta med seg følgende tekst: ”Undersøkelsene indikerer i sin helhet at eleven evnemessig ligger innen gjennomsnittet for sin alder, og at han har en styrke i visuell begrepsdanning og planleggende evner. Resultatet tyder imidlertid på at eleven har betydelig språkvansker på norsk. I tillegg ser han ut til å ha svake språkfunksjoner på sitt eget morsmål. Det kan være nærliggende å forså disse vanskene som en konsekvens av at han ikke kunne norsk før skolestart, og av at han ikke har fått god nok anledning til å utvikle sine norskspråklige ferdigheter fordi han har vært mye hjemme på fritiden. Mye av den grunnleggende lese- og skriveopplæringen har rolig foregått på et språk som gutten mestrer dårlig, og han har sannsynligvis ikke hatt et godt nok ordforråd til hjelp i forståelsen av det han leser. Når det gjelder hans passivitet, tilbaketrekning og manglede motivasjon og konsentrasjon kan dette både bunne i mer generelle emosjonelle forhold og/ eller forstås som en konsekvens av at han tidlig fikk opplevelse av sosial usikkerhet og av ikke å mestre vesentlige deler av skolearbeidet. Denne tilbaketrekningen og resignasjonen kan igjen ha forsterket språkvanskene” (side 152).
Denne tilnærmingen er en sjeldenhet i bokens forløp, og viser den tydelige behovet for kompetanseheving på feltet ”minoritetspedagogikk” i PP- tjenesten. Siterte utredning konkluderer med å anbefale tospråklig fagopplæring og morsmålsundervisning for barnet. Forfatteren viser samtidig til få rådgivere i PP- tjenesten med minoritetsbakgrunn, men påpeker viktigheten i de metoder de få rådgiverne benytter seg av under utredningene som kommer både barna og deres foresatte til gode.
Problemstillingene Etnisk mangfold i skolen tar opp tar for seg institusjonshistorie og utdanningspolitiske rammevilkår for PP- tjenestens sakkyndige utredninger av minoritetselever i Oslo. Den fokuserer på problemdefinisjon, utredningsmetoder og hvilke stemmer som kommer til utrykk og som PP- tjenesten tar hensyn til i de sakkyndige utredninger. Den viser også til problematisert diagnostisering og kategorisering av elevenes vansker. Forfatteren trekker paralleller mellom tre forskjellige sjangere og påpeker felles trekk på tvers av sjangerne med hensyn til hvordan den etniske relasjonen virker inn på de sakkyndige vurderinger. Hun påpeker at pedagogisk-psykologisk rådgivning fremdeles domineres av rangering, seleksjon og utelukkelse av elever fra ordinær undervisning basert på testfunn om muligens lav intelligensnivå. Vi lesere kan stille oss spørsmål om det foregår en systematisk undervurdering av minoritetselevers intelligensnivå, og om testresultatene baserer seg på uttrederens syn på kulturelle og klassemessige forskjeller som eksisterer i samfunnet.
Hvilke konsekvenser har rangeringen og seleksjonen av minoritetselever? Først og fremst vil jeg trekke frem følgende problemstillinger: Elevene kan, slik forfatteren beskriver det, bli plassert i særskilte grupper eller klasser og bli undervist etter en redusert læreplan. Foreldre får ikke nødvendigvis innsyn i grunnlaget for at nettopp deres barn blir utsatt for denne realiteten. Denne såkalte vitenskaplige utredningsmetoden som blir brukt som redskap for testingen, definerer Phil som synet på minoritetselevene som ”black boxes” som skolen skal fylle med norsk språk og kultur. Hun beskriver så situasjonen følgende: ”Bruken av vitenskapelig metoder gir utredingene et skinn av vitenskapelighet. Når dette kombineres med PP- tjenestens sterke posisjon som sakkyndig instans og manglende innsyn og medinnflytelse fra dem utredningen angår, forblir det svært vanskelig å forhindre institusjonelle overgrep”, (side 160). Mangel på kvalifisert rådgivere og psykologer med henbikk på rådgivning i en flerkulturell pedagogisk, påpekes av forfatteren. Jeg kan så med sikkerhet støtte forfatterens etterlysning av minoritetspolitikk i skolen og at barn av innvandrere stadig blir definert som en problemgruppe, skolen kan fraskrive seg ansvaret for. På grunnlag av ressursmangel kan dermed elever med andre behov enn det som defineres som vanlig, henvises til PP- tjenesten hvor anbefaling om spesialundervisning finner sted. Hvorfor kan ikke dette barnet norsk? Hvor lenge har barnet gått på norsk skole, sosiale, emosjonelle og sosiokulturelle bakgrunn til barnet tas ikke hensyn til i dette forløpet. Med andre ord: ”Når utdanningsformen ikke tilpasses det etniske mangfoldet i skolen, legger det til rette for at minoritetsspråklige elevers bakgrunn og forutsetninger kategoriseres som avvik” (side 161). Det vil med andre ord si at barnets etniske og språklige bakgrunn legges til grunn for klientisering. Ytterste konsekvens for dette er at minoritetsspråklige barns språklige og kulturelle bagasje blir sett på som et handikap i den norske skolen. Status som klinet og ikke som minoritetselev, defineres som mangel på statlig minoritetspolitikk, og manglende erkjennelse av innvandrere som samhandlingspart i forbindelse med utvikling av utdanningspolitikken i Norge. Samtidig kan man stille seg spørsmålet om seleksjonene er et ressursspørsmål, hvor skolen kan fraskrive seg ansvar og eleven tilskrives hele ansvaret? For er det ikke slik i dag at minoritetselever er problemet når minoritetseleven har vanske på skolen? Vi kan videre stille oss spørsmål om seleksjonen blir brukt som et ledd i å fjerne farlige elever fra den ordinære undervisningen som en disiplinerende årsak? I det eurosentriske bildet som blir beskrevet gjennom boken, ser vi at målestokken for minoritetselevers prestasjoner er etniske barn. Forfatteren mener den sakkyndige nedvurderer gjennom sine utsagn minoritetselevenes minoritetsspråklige og kulturelle ressurser og kompetanse og systematisk neglisjerer ytre faktorer som ligger til grunn for elevenes vansker.
Boken bør leses av alle profesjoner som tildaglig er i samhandling med minoritetsbarn. Både lokale og nasjonale utdanningsmyndigheter har et stort ansvar for å ivareta minoritetselevers interesser i den norske skolen. Holdningsendringer i utdanningsinstitusjonens egne rekker, flerkulturell perspektiv i profesjonsutdannelsen og ny retorikk er helt nødvendig. For i bunn og grunn skal skolen være inkluderende for alle og gjenspeile det flerkulturelle samfunnet vi lever i.
Avslutningsvis ønsker jeg å ta med forfatterens vurderinger om PP- tjenestens tjeneste i et postkolonialt perspektiv. Hun trekker frem vestens nedvurderende og kategoriserende syn på tidligere kolonier som en mulig årsaksforklaring på dagens situasjon, og skriver ”Når innvandrere med bakgrunn fra blant annet tidligere kolonier i dag befinner seg i norske klasserom, viderefører intelligenstestingen av minoritetselevene en nedvurderende historisk praksis som har sterke tradisjoner både i Norge og i andre land i Vesten. Den etniske majoriteten, som har definisjonsmakten, bekrefter sitt syn på seg selv og ”de andre” i kraft av dette”(side 179).
Anmeldt av Meltem Safak Lundsten